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職業教育思潮是教育思潮在職業教育領域的表現與發展, 是在一定歷史時期內, 針對某些職業教育熱點問題所集中反映出來的一種社會意識、思想傾向[1]136伴隨著社會的發展歷程, 職業教育思潮不斷涌現, 新思潮反映出新的社會發展背景及人們的生產需求, 也必然取代不符合時代背景的舊思潮。在這一個多世紀的歷史進程中, 職業教育思想逐漸形成體系, 從單純地服務于社會生產到強調多元化功能的實現。對不同時期職業教育思潮的反思是把握整個發展脈絡的關鍵, 更是汲取歷史經驗進行當下改革的重要基礎。
一、職業教育思潮概述及反思
(一) 勞作教育思潮
19世紀末20世紀初, 以凱興斯泰納為代表的德國教育家倡導對學生實施“勞作教育”。勞作教育思想從國家利益出發, 肯定了職業教育的價值與職業教育的重要性, 聲稱職業訓練是“人的教育”的先決條件, 主張消除普通教育與職業教育的對立, 用職業教育改造傳統基礎教育, 培養新時期國家需要的既忠誠又有用的公民[2]15。
在民族主義情緒高漲, 國家之間競爭日趨激烈的歷史背景下, 社會對個人教育要達到的目的就會緊緊圍繞實現個人的社會價值這一核心, 即教育是為了給社會培養有價值、有奉獻精神的人, 勞作教育應運而生。它代表了當時德國社會對教育功利性的要求, 但同時也為受教育者在一定程度上提升能力提供了機遇。從社會層面上講, 勞作教育理論將社會發展利益與個人的職業教育聯系起來, 在實現個人勞動價值的同時, 促進社會發展;從個人層面上講, 提升了受教育者勞作能力的同時, 增強了其內心人格價值, 讓從業者在職業中體會到為社會服務的認同感與自豪感。然而事物皆有利弊, 其不利影響則體現在對學生個性化發展的忽視。在為集體, 為他人奉獻的主旋律教育氛圍下, 學生個性化特征發展很容易淪為犧牲品, 同時容易陷入人的機械化教育危險中。對學生勞作能力的過分強調, 愛國主義思想熏陶下, 很容易將學生的培養引入國家生產機器塑造的誤區。
(二) 普職整合教育思潮
一戰后, 以職業教育與自由教育整合為核心理念的教育思潮形成。約翰·杜威為首的教育家批判狹隘的傳統教育, 推崇將職業教育與自由教育整合的綜合教育, 從而形成了顛覆傳統、抨擊現實的新職業教育觀[2]16。
在美國經濟革命的推動下, 狹隘的“舊職業主義”教育觀必將被適應社會新科技發展的新思想取代。普職整合的教育思潮在強調個人經驗、個人價值的同時, 實現教育的民主化。這是一種宏觀意義上的職業教育觀, 也符合美國自由開放、平等民主的民族文化, 更是為之后美國職業教育發展奠定了基礎。而這種狀態是一種理想化的設想, 換言之, 這種教育觀的實踐需要強有力的背景支持。從學生個人、學校辦學、市場需求等方面都有很高要求。就學生而言, 普職整合的教育在保障自身個性化、職業化發展的同時也注重基礎文化的習得, 從而盡可能地挖掘才能, 實現價值。但這種理想化的模式沒準確把握的話, 就會陷入“四不像”的尷尬局面;就學校而言, 整合教育形式是民主辦學的一種表現形式, 能滿足學生的不同教育需求, 但對課程設置、師資質量、基礎設施、保障機制都提出更高要求。稍有不慎, 就會令學校教育淪為“一鍋亂燉”的笑話;就市場而言, 普職整合教育可以實現對人才多樣化的需求, 但在人才培養的專業性及準確度上難以把控, 很容易造成人力資源的浪費。
(三) 學校本位職業教育
二戰結束后, 學校本位的職業教育思潮興起。以英國經濟學家和非洲教育專家巴洛夫為標志人物。他就非洲當時的發展現狀及教育問題發表的《非洲的大災難》《非洲需要什么樣的學校》兩篇文章主張大力發展學校形態的職業教育, 以此推動經濟發展。這一觀念隨后得到世界銀行的大力支持, 最顯著的表現之一就是在之后對職業教育貸款額度上的大提升。1963—1976年, 世界銀行援助職業教育和培訓的總體水平是持續增加的, 職業教育和培訓計劃占用了世界銀行援助教育計劃費用的43%[3]。巴洛夫的思想可以概括為: (1) 主張通過大力發展學校形態的職業教育來促進經濟的發展; (2) 教育應該與經濟結構相適應; (3) 學校及其課程對學生的職業志向及其最終的職業選擇有著決定性的影響; (4) 職業教育比普通教育具有更高的投資價值; (5) 主張普通教育職業化[1]154-155。
20世紀60年代, 職業教育迎來了發展的黃金時期。從社會現狀上講, 戰后各國經濟復蘇的急切期望, 對新科學技術的大力推廣, 對技術人才的迫切需求, 這些是傳統學校無法實現的目標。因而改革的目光聚焦于學校本位的職業教育, 其優越性顯而易見。其一, 經濟性。與職業培訓與學徒制相比, 學校職業教育在較短的時間內大規模培養經濟和社會發展所需要的人才;其二, 規劃性。可以根據社會和經濟未來發展的需要進行規劃, 為社會和經濟儲備人才;其三, 基礎性。一定學制期限的學習, 能使學生具備必要的基礎文化知識, 為日后的職業發展奠定較扎實的基礎。然而并沒有哪一種模式是完美無缺的, 學校本位的職業教育自身存在諸多的局限性, 例如, 學校職業教育的靈活度不夠, 無法與市場需求的快速發展相適應, 其發展受多方面的限制, 如經費來源, 教學人員質量, 辦學設施, 企業的合作等等。
(四) 多元化職業教育辦學思潮
20世紀70年代, 繼學校職業教育發展的黃金時期之后, 多元化職業教育辦學思潮登上歷史舞臺。美國教育學家福斯特發表了一篇題為《發展規劃中的職業學校謬誤》, 批判巴洛夫等人提出的學校形態職業教育辦學思想。該思潮認為, 職業教育的發展必須以勞動力市場需求為出發點, 要注意克服“技術浪費” (學了用不上) 現象, 基于簡單預測的“人才規劃”不能作為職業教育發展的依據;職業學校存在謬誤, 職業教育的發展應走多元化的道路, 其重點是非正規的在職培訓和企業本位教育, 提倡企業本位的職業教育與培訓模式, 合作的職教模式、社會本位的職教模式[2]16。
以福斯特為代表的教育思想家在批判巴洛夫提出的“學校本位職業教育”的基礎上, 提出多元化職業教育辦學的思想, 更多地反映出社會多元化發展的趨勢及學校本位職業教育的不足之處。其優點可以概括為: (1) 靈活性。多元化職業教育思潮彌補了學校形態的職業教育模式的諸多不足, 適應社會發展及市場需求; (2) 效益性。它保障了不同水平, 不同發展階段的教育優勢互補, 增強了教育資源的融通, 提高了利用率。然而其局限性也同樣存在。首先, 他認為職業技術教育必須以就業市場的需求為出發點, 這個觀點從長遠看, 具有一定的短見性與不可持續性。盲目地否定宏觀調控與規劃引領, 很容易令職業教育亂象叢生。其次, 他認為職業教育的重點是非正規的在職培訓這一觀點并不具有普適性。以我國為例, 我國擁有世界上最大規模的職業教育, 企業培訓無法承擔如此龐大的受眾, 更無法保證培訓的質量, 同時企業培訓也無法實現學校職業教育的系統性、基礎性、統整性的教學目標, 因而也就無法實現受教育者整體素質的提升。
(五) 能力本位職業教育思潮
20世紀60年代, 能力本位職業教育思潮興起。該思潮主張職業教育的主要任務是提高受教育者的從業能力, 而不是知識水平。在發展職業教育的手段上更加強調企業的參與[4]。
從現代社會發展的現實狀況來看, 能力本位職業教育思潮與職業教育的本質具有無可比擬的契合性, 不僅反映出市場對人才從業能力的重視, 也強調了教學過程的針對性與實踐性, 使學生的職業能力在最貼近實際的情景下得到有效鍛煉。而在其對職業能力的強調的同時, 暴露出對其他方面的忽視, 例如人格素養、普世價值等。換言之, 過多對受教育者行為能力的關注, 會忽視對其內心素質的栽培, 即背離了教育是培養人的活動這一本質。
(六) 終身職業教育思潮
1970年, 法國教育思想家保羅·朗格朗發表了其著作《終身教育引論》, 隨后終身教育思想風靡世界, 成為現代重要教育思潮。它突出強調了教育時間的持續性與教育地點的靈活性, 在滿足不同個體個性化需求的基礎上, 保證了學習者的可持續發展。確切地說, 終身職業教育思潮是終身教育思想的一個衍生物, 它從時間與空間的宏觀角度提出了職業教育持續化與終身化的觀念。無論是從馬克思關于人的全面發展學說還是學習型社會的構建問題上, 終身職業教育思潮順應了多元化時代對職業教育統整與靈活的雙重要求。
二、職業教育思潮的啟示
通過分析這些職業思潮, 究竟哪一種思潮是最適合職業教育發展?職業教育思潮的涌現受到哪些因素的影響?筆者將這歸結為以下幾點: (1) 人才培養規格的導向。以巴洛夫為代表的學校本位思潮的擁護者在以人力資本理論, 教育規劃理論的引導下, 支持人才預測, 再按目標計劃培養相應人才。而福斯特等人則堅持根據勞動力就業市場的需求培養。這兩者的區別就在于無論是站在人才供應的角度還是人才需求的角度。而現實是, 人才培養要依據社會的實際需求, 但是人才培養卻不是一蹴而就的過程, 它是一個潛移默化的過程。針對迅速變化的市場需求, 人才培養的多元化導向成為主流, 在人才培養的長期過程中關注市場發展動態, 盡可能減小規劃與實際之間的差距, 實現人才培養的科學化、實際化。 (2) 目標定位的明確。即職業教育重職業性還是教育性。能力本位職業教育主張職業教育的主要內容是提高受教育者的從業能力, 但受到抨擊說它的局限性在于忽視品德的傾向, 過分強調具體工作能力, 使日后的職業遷移性和繼續學業受到影響。而后終身教育思潮大行其道, 強調人的全面發展和綜合職業素質培養。這些思潮的發展反應是人們對職業教育價值定位的看法, 從單純的就業教育到人的教育, 更多的是強調人的綜合性發展, 也是對職業教育社會功能的一種反應; (3) 辦學模式的選擇。職業教育思潮的不斷涌現伴隨著多樣化的辦學模式, 無論是學校本位、社會本位、企業本位, 還是多元化, 沒有哪一種模式具有普適性。讓貧窮落后的非洲國家短期內大力發展職業培訓及多元化教學, 這并不經濟, 讓發達國家拋開多元化辦學, 而只關注學校形態的職業教育, 這也不太現實。國家與地區實際的發展水平、經濟結構、國民的文化水平、教育的現狀等都將是職業教育辦學模式選擇的重要參考因素。因此, 要理性地看待各個國家的職教辦學模式及科學地評價其實現的價值。
總而言之, 各種職業教育思潮的優點及局限性都是相對而言的, 要以辯證的態度來看待。
